摘 要：职业教育的校企合作有效性，是指共在的时效性和以信任为前提的实效性。从校企关系看，职业教育的校企合作可分“依附型”“名利型”和“共生共长型”三类，其中“共生共长”是建构校企“命运共同体”的科学方式。增强我国职业教育的校企合作有效性，应重视在研究我国文化传统的基础上，形成律法与良知的统一；从需求和信任的逻辑前提出发，建立职业院校和大中小微企业的大数据平台；回归职业教育的初心与使命，关注底层大众的职业生活。

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职业教育的校企合作：耦合度与有效性

（一）从任正非的校企合作主张说起

2020年7月底，华为技术有限公司总裁任正非带队来到复旦大学、上海交通大学、东南大学、南京大学等高校，谋求更深层次、更宽领域的校企合作。此次行动是华为遭受美国极限打压之后的“教育之旅”，任正非在座谈会上表达了他对校企合作的看法，他说：“高校的目的是为理想而奋斗，为好奇而奋斗；企业是现实主义的，有商业铜臭的，强耦合是不会成功的。强耦合互相制约，影响各自的进步。强耦合你拖着我，我拽着你，你走不到那一步，我也走不到另一步。因此，必须解耦，以松散的合作方式进行。”当然，任正非在这里所说的“高校”是指研究型大学，他借用物理学“耦合度”概念描述研究型大学和企业的合作。“耦合度”指两个或两个以上的实体关联程度的量度，有松紧或强弱之分。任正非希望研究型大学和企业不要搞“强耦合”，他认为这种合作把校企双方捆绑得太紧，容易相互掣肘。

任正非没有提到的其他高校，比如职业院校和企业应当是怎样的耦合度呢？我们先做这样一个假设：校企的“耦合度”与校方“研究力”成负相关、与校方“职业性”成正相关，即学校一方的研究力越弱且职业性越强，则校企的耦合度越紧密。据此，对于职业性强而研究力弱的职业院校来说，其校企合作应当是“强耦合”。

其实，我们大可不必做上述假设和推论，火热的校企合作实践已经说明一切。仅就华为公司而言，目前正在与全国数百所高校进行着不同程度的合作，而从校方来看，其中高职院校都在竭尽全力试图与华为公司确定最强的耦合关系。例如，深圳职业技术学院与华为公司建立了“课证共生共长”的合作模式，学校按照企业工程师认证标准开发课程，以实现企业证书和学校课程的共时性与共在性，这种强耦合模式获得了2018年国家级教学成果特等奖。毫无疑问，国家特别鼓励职业教育实施紧密型校企合作，越紧密越好。

不过，社会实践表明，校企合作不是职业教育的专利，而是现代教育的普遍现象。在人类历史的绝大部分时间里，有组织的教育活动通常只是少数人的事情，而且只关乎政治，这些人脱离生产劳动，专门在学校里学习治国安邦之策。但是，在工业革命之后，生产和教育的关系发生了改变，生产劳动者也有机会进入学校接受教育，只不过这种教育活动与产业的关系最初并不像现在这么密切。随着科技力量不断深入工业化过程，产教关系越来越密切，如今校企合作已经深入到高等教育领域的角角落落。研究型大学也主动出击，不断加大其校企合作分量，以至于有人惊呼“教育终结了”“大学沦丧了”等等。事实上，任正非在研究型大学里关于校企合作的一番言论，也是针对这种愈演愈烈的“沦丧”现象的一种批评，他指出，正因为企业必然地“有商业铜臭”，所以研究型大学更应当“为好奇而奋斗”。在中国全社会急切需要科技创新的当下，作为高科技龙头企业掌门人的任正非却提出警惕科研功利主义，希望研究型大学沉下心来“为好奇而奋斗”，这是需要胆魄的。

与研究型大学相比，职业院校培养的技术技能人才却是冲向生产第一线的战士。在这个意义上，“校企合作”成为职业教育的核心命题。无论职业院校与企业的合作有多么紧密，人们似乎都不会有“终结”“沦丧”之怨，反而还有“密切不够”之嫌。任正非没有来到职业院校，也没有谈及职业教育的校企合作。不过可以确信的是，任正非支持职业教育的紧密型校企合作，但是他反对一切急功近利的合作行为。2019年初，任正非说的一段话引起了广泛讨论，也是对职业教育校企合作的一个重要启示，他说：“自主创新如果是一种精神，我支持；如果是一种行动，我反对。”这里所谓的“行动”是指出于功利主义目的的行为艺术，在企业可能是套利，在学校可能是表演。由此可知，即使职业教育的校企合作频繁而密切，倘若是出于功利主义，在任正非看来，那都是无效合作。

增强职业教育的校企合作有效性，始终是我国职业教育改革与发展的一个严峻课题。近20多年来，我国职业教育不断强化产教融合、校企合作和工学结合。2017年至2019年，《关于深化产教融合的若干意见》《建设产教融合型企业实施办法（试行）》《关于印发国家产教融合建设试点实施方案的通知》等国家政策密集出台，再一次在国家战略上突出了加快构建职业教育与产业统筹融合发展在今天的重要意义。这一方面说明职业教育的校企合作重要性从未减轻，另一方面也说明既往“合作”在实践中并未达到理想效果，或者说职业教育的校企合作有效性实践并不理想。

（二）什么是职业教育的校企合作有效性

所谓“有效”，即有成效。什么“成效”？当然是“检之为真”的成效。英语“valid”（有效）一词源自拉丁语“validus”，意思是充足的、强力的。“有效性”（validity）这个概念通常出现在统计学的测量词汇库当中，在使用中更多的称呼是“效度”。1999年由全美教育测量学会等三家机构修订颁布的《教育和心理测试标准》将“有效性”定义为：“证据和理论在某种程度上支持对拟议测试用途所要求的测试分数的解释”。具体来说，有效性是指一种方法测量其预期测量的准确性，如果有效性高，则意味着测量结果与物理或社会世界的真实属性、特征和变化相对应。影响有效性的因素有很多，包括收集数据的真实性，评估方法和测试对象的可靠性，内容和生态的可靠性，标准、诊断和统计的可信性等等。

实用主义哲学特别强调知识的实验、应用和效果，把实验结果的有效性作为理解真理的根本方式。实用主义用“effectiveness”这个词指“有效性”，包含“价值”之意，比“validity”的内涵更丰富，这也是笔者强调的校企合作的“有效性”之意。威廉·詹姆斯（William James）说：“真的观念就是那些我们能够吸收、确证、支持、查核的，……其真实性事实上是一个事件、一个过程，就是其查核自身的过程，其证明的过程。其有效性就是其确认的过程。”实用主义不承认先验的权威和绝对的理性，最有效的武器是实证和效用——以实证来检验真理，以效用来衡量英雄。同样，就逻辑学而言，如果论证前提是错误的，就不会有论证的有效性。但是，无论实验检验还是逻辑论证，都必须保证研究人员的操作合法合理且“有德”。特别是“有德”，乃行之有效的根本，这正是任正非为什么说他支持“（求真）精神”而反对“（套利）行动”的原因。主张“知行合一”的伟大哲学家王阳明亦将“德”作为“效”之根本，他指出：“效用者，亦惟知同心一德，以共安天下之民，苟当其能，则终身处于烦剧而不以为劳，安于卑琐而不以为贱。”意思是，惟有成就“德行”者，方能“精益其能”，才可发挥“效用”。

我想表达的是：职业教育的校企合作有效性，是指其校企合作的紧密程度，这种合作之有效性在根本上取决于“有德”，用王阳明思想来说，只有校企合作始终是“致良知”的，才能是有效的。美国著名政治学家弗朗西斯·福山在其专门讨论“社会美德与创造经济繁荣”的著作中，将这种有效性之“有德”称为“信任”。用福山的理论说，只有校企合作是价值共享的命运共同体，才能是有效的，因为“价值共享缔造信任，而信任则具有巨大的且可衡量的经济价值”。就此而言，校企合作中的所谓“双赢”不只是利益双赢，更主要是价值双赢。

如何评价职业教育的校企合作有效性？包括两个维度：时效性和实效性。从这两个维度进行评价，职业教育的校企合作可分为无效合作、低效合作和高效合作。时效性和实效性越强，职业教育的校企合作有效性则越高。

“时效性”是指职业教育的校企合作必须及时、新鲜，甚至做到校企“共时”和“共在”。职业院校与企业进行合作的最大问题之一是缺乏时效性，往往是签一纸协议或成立一个委员会之后再难有下文；而统计“双师型”教师也往往流于形式，一些名义上的“双师型”教师虽然来自企业，却多年不与企业接触。职业教育的培养目标是“及时就业”的技术技能人才，但就业市场变化越来越快，如果职业院校的教师、教学和教材不能踏上市场变化的节奏，何谈“及时就业”？

有人问，如果校企合作实现了“共时”和“共在”，是不是意味着职业院校和企业已经融为一体、你我不分了呢？显然不是，否则职业院校就失去了“学校教育性”功能而沦为“劳力训练营”了。学校的存在意义在于它的多重教育性功能，包括政治功能、启蒙功能、再生产功能、提升功能、交往功能和延迟功能等等，而职业教育学校还应当有一个特别的托底扶贫功能。在这个意义上，我们强调职业教育的校企合作的时效性，指的是人才供需端处于同一平台上，双方即时互动，彼此呼应，没有滞后感。

职业教育的校企合作的“实效性”，是指这种合作产生了实际效用。何以检验？至少要有以下指标：以信任为合作前提，以人才成长为核心目标，以救助大众为价值理念，坚持长期主义原则。在本质上，职业教育的校企合作不是简单的育人与用人合作，而是一种社会责任，即校企双方基于共同遵守的道德准则和共同追求的社会价值而构成命运共同体。从“教育和经济互为基础和前提”这一理论出发，职业院校和企业之间不是主从依附关系，也不是供需利益关系，而是有尊严的共生共长关系，具体而言，这种关系是“致良知”的、真实可信的、可经检验的和持续生长的。

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从职业教育的校企合作类型看有效性问题

强化校企合作是我国职业教育内涵建设和高质量发展的关键内容之一，但是，长期以来，职业教育的校企合作时效性和实效性不强始终困扰着职业院校的领导和教师。尽管各方想了很多办法、做了很多努力，而问题并没有得到根本解决。惯常的做法是学习德国“双元制”职业教育，但是这项制度从40年前引入我国至今，似乎没有一个教育机构把“双元制”做出德国人那样的实效。一般认为，职业教育的校企合作症结在于“冷热不均”，学校“热”而企业“冷”，但是实际情况可能复杂得多，谁热谁冷要具体问题具体分析，比如当人才供求关系发生变化或企业转型需要新人才时，企业（特别是中小微企业）就成了“热”的那一头。

暂且不论有效性，但就目前我国职业教育的校企合作的繁多形式而言，说明探索的脚步从未停歇。目前校企合作的主要模式包括项目开发合作、员工培训合作、课证共建合作、兼职教师合作、技术联盟合作、实践基地合作、设备购买合作、成果申报合作、订单培养合作、顶岗实习合作等等，当下正在流行的合作模式是“产业学院”。尽管“产业学院”不是新生事物，不过当国务院在文件（国办发〔2017〕95 号）中将其作为深化“引企入教”改革的一项鼓励性政策颁布之后，各职业院校就开始八仙过海、各显神通，掀起了催生“产业学院”的热潮。关于“产业学院”的内涵是什么，许多职业教育研究者也纷纷表态，做出了“基地说、学院说、实体说、模式说、机构说、平台说、组织说”等等不同解读。

当然，不管职业教育的校企合作的概念和模式有多么缭乱，其目的都是一致的，即试图解决合作有效性问题。那么，这个问题解决了吗？我们在此试着把校企合作分作几个类型进行分析。

从合作主导者角度来看，职业教育的校企合作可分两类：一类是“学校本位”的校企合作，另一类是“企业本位”的校企合作。在我国，职业教育的校企合作模式主要是学校本位的，建设“产业学院”就是由学校主导的一种旨在突破传统校企合作瓶颈的举措。但是，建立企业本位的校企合作制度，对于调动企业自身的育人积极性和主动性是非常重要的。因此，“产教融合型企业”作为一项国家政策陆续推出，甚至已被写入《职业教育法修订草案（征求意见稿）》当中。

从校企关系的角度来看，职业教育的校企合作可分为三类：一是“依附型”校企合作，二是“名利型”校企合作，三是“共生共长型”校企合作。这三种类型是下文要讨论的重点。

（一）“依附型”校企合作

这种合作类型包括“学校依附于企业”和“企业依附于学校”两个方面，前者的典型当然是企业自己办的“企业学校”，后者的典型当然是学校自己办的“校办企业”。在我国，职业教育的校企合作类型基本上都是“学校依附于企业”。有没有“企业依附于学校”的呢？有，比如大量的小微企业很想和职业院校合作，特别是和名气大的职业院校合作，但是这种机会是很少的。

1999年至今，职业教育在我国蓬勃发展，职业院校和企业的合作关系大约分为两个阶段。第一阶段可谓学校“一头热”，这个阶段我国制造型企业以劳动密集型为主，对劳动力的技术技能要求不高，职业院校培养的毕业生在就业市场上并没有明显的“性价比”竞争优势。在这种情况下，职业院校往往要“寻求”合作，于是形成一种“学校依附于企业”的合作关系似乎水到渠成。但是，“依附”意味着失去独立性，如果企业让酒店管理专业学生在半年的实习期只做端茶倒水擦窗子的工作，学校是否愿意接受？实际上，过去的确出现过不少此类现象。职业院校和企业的合作关系进入第二阶段的明显标志是校企“两头热”。为什么企业变“热”了呢？因为近几年新技术新业态变化很快，人才的需求和供给变化也很快，劳动密集型企业几乎没有出路，嗅觉灵敏的资本家试图抓住风口的每一个机会，当他们“摸着石头过河”的时候，很想与学校合作，以便于找到创新意识和创造能力强的技术技能人才。

但是，总体来看，校企合作的主导方仍然主要是学校。如今，很多职业院校最想找个名气大的龙头企业进行合作，最想与知名龙头企业签订长期的“订单培养协议”，最常见的是“订单班”。表面上看，这样一来，职业院校既解决了学生就业难题，又有知名企业“垂青”和“背书”，好像是稳稳的“省心省力高质量”。然而，在本质上，这种类型的“依附型”校企合作使职业教育失去了教育性，学校异化为完成“人才供货协议”的“技能人制造厂”。如果说这种操作在过去还有市场的话，那么今天已经被淘汰，因为技术和人类观念都发生了时代性改变。

（二）“名利型”校企合作

人性中有追求名利的一面，由人构成的组织也不例外。所有学校都希望与知名大企业合作，而中小微企业也都希望和知名高校合作；所有企业都希望在校企合作中获得利益，学校也一样，特别是一些品牌力不强的学校，会把心思放在利益上。据报道，有的职业学校把学生当成廉价劳动力“出卖”给企业——学校收取了企业一定数额的“用工费”之后，以实习磨砺之名要求学生在工厂做无偿劳动，否则不给毕业证。

在名与利的驱使下，职业教育的“名利型”校企合作呈现结构性问题。如果我们把“名校”“强企”“弱校”“弱企”的合作关系划成四个象限，“强强合作”是各方最愿意看到的，当然“弱的”也非常愿意攀附“强的”，反之则不行。如若不是出于无奈，校企都不愿意“弱弱合作”。

学校是一个旱涝保收的“确定之所”，所以寻找确定性和技术理性主义在学校教育的生长逻辑中居于统治地位。当挑战来临时，学校完全可以选择不冒风险。比如，如果在合作中可能出现诸如“国有资产流失”这样的风险，那么学校就会采取保守主义战略。在大多数情况下，所有学校都不愿意与初创期的微小企业进行合作，因为这样做不仅打乱现有课程体系，而且有失败的风险。学校最看重的是社会效益，最希望的“合作”是一种名扬全国的“宏大叙事”，因而与知名大企业合作既有宣传效果，又不会出现失败的风险。

企业呢？毫无疑问，小企业与大学校合作的愿望是很强的，特别是那些想通过与学校共建实验室拿到国家“科技补贴”的企业。但是，当知名大企业在选人用人上已经具备议价能力的时候，如果有更多的名牌高校毕业生前来就业，他们宁可搞“人才高消费”，也不愿意在一般的学校身上浪费时间。

为什么职业教育的校企合作会出现“低效合作”和“无效合作”？一个原因可能是合作双方强弱匹配不适，也许从一开始就不想深入合作。另一个原因可能是校企双方都是“醉翁之意不在酒”，为了学生的校企合作却转向了名利，这种“名利型”合作一旦步入“深水区”就会有利益的猜疑。总而言之，在“名利型”校企合作中，校企双方可能都没有把学生作为“人”来对待，而是作为“产品”来检验，或者作为“筹码”来交换。无论是逐利的企业，还是“惟以成德为事”的学校，这都是不可原谅的。尽管职业教育培养实用人才，但是必须“立心而致用”，把“致良知”作为校企合作的出发点。

（三）“共生共长型”校企合作

《诗经》有歌：“岂曰无衣？与子同袍。”在校企合作的意义上理解，这就是一种“致良知”的“同袍合作”的境界。校企之间能否建立“同袍合作”？我认为是可以的，但是前提必须是“致良知”。何以“致良知”？根基是人才培养质量，即毕业生有没有素质和能力，能不能创造美好的职业生活。有不少人论证学校和企业之间是“命运共同体”，这个“命运”只有指向人才培养质量，才能构成“共同体”。

什么是“共生共长型”校企合作？就是在学校和企业之间构建命运共同体。共生共长是共同体环境中的生命体的存在方式。在一个系统当中，共生共长的关系往往不是同质的，反而是异质关系更容易产生。因此，“共生共长型”校企合作具有科学的逻辑基础。在校企“共生共长”中，人才质量是根基，技术发展是变量，按照布莱恩·阿瑟的观点，“技术体是自我创生的，它从自身生产出新技术……它的元素会生长，它们永不止息地生长”。

“共生共长型”校企合作的方式多种多样。深圳职业技术学院与华为公司在长达十多年的校企合作实践中探索出“课证共生共长”模式。内涵是：职业院校的课程开发与企业工程师的认证推广相互嵌入，课程体系与认证体系共生共长，人才供需两端相向而行。首先，在产教融合的起点上，人才培养与产业需求是“共生”的，课程开发与证书标准相结合是“共生”的，深职院教师与华为工程师共同将企业原本面向社会在岗工程师的认证融入到高职人才培养方案中，构建了适合零基础在校生学习的方案。其次，在产教融合的过程中，课程升级和证书升级是“共长”的，教学过程与生产过程是“共长”的，人才供需相向发力，形成了互动机制，深职院在互动过程中改革管理制度和教学方式，华为公司在互动过程中丰富企业认证人才培养方案并向外推广。

需要特别指出，我们之所以强调“共生共长型”校企合作的前提是必须“致良知”，职业教育并不是一个干巴巴的名词，而是一个有血有肉的丰富的生命体，这个生命从无到有、从小到大，形成了一个广阔的精神世界。在纷繁复杂的生命体世界中，也许有的人“素质极差”“心理扭曲”“奴性十足”，但是所有生命体都有美好生活的诉求，人人追求进步、意义和价值，这种诉求和追求是积极主动的，不是被动勉强的。在这个意义上，职业教育应当起到启蒙思想、提升素质和引领美好的作用，职业教育必须建立公平对话机制和共同文化的熔铸场，必须弘扬从业者积极工作和自我奋斗精神，这是大众、技术和工作实现融合的基础，是平凡的职业生活有尊严、有意义的关键。比如，在“共生共长型”校企合作中建立产教资源的“适配机制”，特别是中小微企业，需要大量的技术资源和人力资源，特别是一些关键性问题的解决，如果不能很快找到技术支持，就会影响生产。这个时候，职业院校真的需要主动寻求与中小微企业的“共生共长型”合作，而不是把眼睛聚焦于大企业，却抱怨企业的主动性不强。

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增强我国职业教育的校企合作有效性的三点思考

（一）律法与良知：重视校企合作的文化传统

在严格的《职业教育法》基础上。可是，我国不少地方也出台了校企合作条例和产教融合政策（2008年12月，浙江省人大常委会审议通过《宁波市职业教育校企合作促进条例》，这是我国第一部地方性职业教育校企合作专项法规），为什么在实践中企业与学校合作的有效性不如德国的“双元制”呢？我认为，提高职业教育的校企合作有效性，必须把律法建设和文化建设统一起来。

现代职业教育起源于欧洲的工业革命，因此当职业教育随着工业化而向全球辐射的时候，就天生地带有欧洲文化的思维方式。比如，德国“双元制”职业教育具有严格的“资质文化”，这种文化源于德国传统行会制度，它要求劳工、企业、学校和政府进行密切而持续地合作。即使与德国文化有紧密互动的美国职业教育，由于缺乏德国行会文化传统，也很难在劳工、企业、学校和政府之间做到像德国那样的密切合作的成效。同样，根植于农业经济模式的中国儒家文化则似乎与现代职业教育格格不入，比如缺乏强大的行会传统和刚性的契约精神等等，也许正因如此，才使在西方很有效用的“校企合作协议”在我们这里却滞留于纸面上。但是，中国儒家文化却有进取、灵活、包容、责任、信任、致良知等等特质，这种特质始终潜在地影响着我们的职业教育实践。我发现，凡是具有这些文化特质并且在“校企合作”中善用之的教师都取得了良好效果。我访谈了一些就业质量高的职业院校教师，他们在“校企合作”方式上与别人并无不同，但是他们无一不是事业进取者、意义发现者、灵性启迪者和责任担当者，他们“立心而致用”，不仅善于激发学生潜能，而且善于挖掘市场需求，他们和用人单位建立了充分的信任关系，一些用人单位宁可放弃本科生也愿意选择他们的“高职生”。

《职业教育法修订草案（征求意见稿》第二十五条写道：“地方各级人民政府及行业主管部门可以依法支持社会力量、民间资金参与举办股份制、混合所有制职业学校、职业培训机构。参与办学的举办者应当签订联合办学合同，约定各方权利义务。”这里的“股份制”和“混合所有制”都是建立校企深度合作关系的重要方式，但是很多院校和企业在合作中浅尝辄止，他们将某些领域列为“红线”，比如校企在共建职业院校、共同进行技术研发和成果转化方面的收益和资源损耗如何计算，特别是国有资源的损耗如何计算，这些方面并没有明确的法律界定，所以合作一旦触及“红线”即刻“内卷”，出现所谓“合作协议轰轰烈烈，协议落地冷冷清清”的现象。

因此，提高职业教育的校企合作有效性，重视法律法规建设是一个方面，必不可少的另一方面是“致良知”，即在研究我国文化传统的基础上形成律法与良知的统一。当年，陶行知先生进行了很好的中国职业教育实践，他是美国实用主义哲学家杜威的学生，但是他并未照搬杜威理论，而是根据中国文化传统和中国工业现实把杜威理论“翻了半个筋斗”，他主张在中国“必须发现穷办法，看重穷办法，运用穷办法，以办成丰富的教育”，由此创造了“学校即社会”“生活即教育”“教学做合一”等现代职业教育理论的“中国学派”。应当说，陶行知是把现代实用主义和中国传统心学理论相结合的典范。

众所周知，在中国文化中，“知行合一”的根本是“致良知”，或者说两者根本就是一回事。我们认为，职业教育校企合作中的“致良知”就是“去名”“除利”“挖潜能”“戒浮躁”“有温度”，坚持“长期主义”。由于“教育市场是一个依赖政策干预的计划经济市场”,如果没有教育工作者的“致良知”，如果“舍心逐物”而不“立心致用”，那么与市场经济的合作就会出问题。因此，校企合作中的“致良知”首先是学校教师的“致良知”，比如主动对接中小微企业，担负责任。

（二）信任与需求：建立职业院校和大中小微企业的大数据平台

有需求才有合作，合作是为了满足需求，否则就成了形式主义。当然，满足什么需求也是一个问题，是人才需求还是名利需求？如今职业教育的校企合作模式很多，不少单位和个人都信誓旦旦地说他们解决了有效性问题，甚至认为他们建立了“高起点、高平台、高集成的校企合作新型办学形态”，这是“为形成中国特色职业教育模式走向世界贡献智慧”。但是，我们看到大部分校企合作模式都停留在为什么做和怎么做层面，并没有完整的效度检测结果及其研究。

笔者认为，寻找解决职业教育校企合作有效性的“瓶颈”问题的必要办法是，从需求和信任的逻辑前提出发，引入第三方大数据平台。为此，职业教育工作者必须在理念上有一个转变：从精英主义职业教育向大众文化的职业教育转变；从封闭性职业教育向开放性职业教育转变；从输出型职业教育向需求型职业教育转变；从学校职业教育向“技术与职业教育和培训转变”；从“就业专业技能”向“美好生活技能”转变；从重视文凭教育向文凭与证书并重转变。从新理念出发，我们可以建立职业院校和大中小微企业的大数据平台，链接学生、学校、企业、政府、人力资源公司五个相关方，一键搜索即可找到和建立需求连接。

建议这种大数据平台是由国资委控股、民营企业负责运营的第三方平台。平台功能为：整合全国中高职学校和大中小微企业资料，动态发布需求信息，提供合作源、合作需求和信息评估服务，对校企合作进行分类分层管理；聘请教育学家、经济学家、法律顾问和其他技术专家，解决谈判事务、合作纠纷、法律事务、财务事宜、监督落实，以及合作交易机制，提供税收担保、利益分配机制等等；解决校企合作的考核评价机制，评价结果由评价方和被评价方共同管理。平台技术是区块链技术，可以通过算法对双方利益进行确权，一旦在区块链上确权，双方的后续合作都会被实时纪录，而且可追溯、可追踪、可审计，可信度和透明度也高。总之，大数据平台的建立使校企双方专注于内容合作，一切服务交给平台。

（三）初心与使命：关注底层大众的职业生活

黎巴嫩诗人纪伯伦有句名言：走得太远,以至于忘记了为什么而出发。职业教育也一样，当我们骑着工具主义的战马驰骋畋猎的时候，应当感受到令人心发狂的喧嚣；当我们醉心于市场需求和专注于就业技能的时候，也需要问一问学习者的职业志趣与天赋才能在哪里。实践证明，职业教育并不是解决劳动力市场需求和提高经济效率的灵丹妙药，始终把有生命的职业教育捆绑在经济效率的战车上一起狂奔，恐怕职业教育有心无力。

虽然职业教育离市场很近，甚至被称为“零距离”，但是发展职业教育不能浮躁，因为企业不能浮躁，市场也不能浮躁。浮躁是一种疾病。如果我们看到职业教育不关心人而关心物、不关心内在而关心外界、不关心启迪而关心融入、不关心解放而关心规训，职业教育就患有“浮躁病”。澳大利亚教育学家比利特说：“职业教育的病痛是，虽然能够激发个人潜力、具有社会解放作用，却常常被忽视。”

提高职业教育的校企合作的有效性，不只是促进校企“紧耦合”那么简单。任何时候，职业教育都不能忘记“爱与奉献”的初心，时刻牢记“救助与解放”的使命，必须把“职业幸福感”作为职业教育的终极关怀。比如，当突如其来的新冠肺炎病毒肆虐的时候，当一些国家的民粹主义逆流而行的时候，当“强企业”在灾难中变得弱小而大声求救的时候，职业教育该怎么办？会说，那是市场的事情，与学校教育无关吗？会说，那需要国家宏观调控，学校教育无能为力吗？如果说职业教育是为就业的教育，那么当企业不得不大面积裁员的时候，职业教育只能摇头叹息吗？如果说职业教育是为经济的教育，那么当经济面临困难的时候，职业教育只能干着急吗？

我们学习德国“双元制”模式，也许并未在意这种模式的文化基础是“天职”（上帝的呼召），它最早来自于德国宗教改革家马丁·路德在翻译希伯来圣经时的创造。路德认为，“天职”不只属于神职人员，它是所有平民大众追求美好生活的权利。在“天职”文化中，“双元制”不是学校依附于企业的“订单制”，而是职业教育人才面向整个行业的结构化和社会化过程，是每个从业者必须用热爱、投入和勤奋来回报天职的过程。在这个意义上，我们提出，回归职业教育的初心与使命，关注底层大众的职业生活，这是与“致良知”相统一的提高职业教育的校企合作有效性的根本出发点。

作者简介：徐平利（1967—），男，陕西泾阳人，深圳职业技术学院技术与职业教育研究所研究员，深圳市人文社会科学重点研究基地（2020—2022）“新时代中国职业教育研究中心”首席研究员，研究方向为比较教育学、职业教育学。

文章来源：《职教论坛》2021年第8期47-54页。

来源：职教论坛杂志社

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